Les TIC :

1 - Dimension 'Communication'
2 - Dimension Information'
3 - Dimension 'Technologie'
4 - Définition synthétique

La dimension 'Communication' des TIC

Toute communication permet à un émetteur de transmettre un message à un destinataire. Toute communication est par essence médiatisée. Le média détermine, au moins en partie, le contenu du message. Souvenons-nous du célèbre "The media is the message" de McLuhan. La production de sens d'un message est élaborée, non seulement à partir du contenu, mais aussi à partir des conditions de sa diffusion.

Dans les communications interpersonnelles, le récepteur, à l'aide du langage non-verbal, peut contribuer, pendant sa diffusion, à la production du message et à la production de sens de celui-ci. Cependant, l'émetteur demeure le principal producteur de codes. Dans les communications de masse, il n'est pas possible pour le récepteur d'influencer le message lorsque celui-ci est consommé. L'émetteur est le seul producteur de codes.

Les technologies numériques favorisent le développement de l'interactivité. Le récepteur ne se contente plus de décoder le message, il participe à son élaboration. Le paradigme de la communication "émetteur-message-récepteur" semble devenu obsolète. Les processus interactifs donnent une plus grande latitude au récepteur dans la production de sens. Non seulement, il décodifie le message, mais il le codifie. Bien entendu, le degré de latitude varie selon le niveau d'interactivité. Les TIC ne sont pas tous, au même titre, des processus interactifs, mais, par essence, elles favorisent l'interactivité.

Selon plusieurs chercheurs (Jean-Pierre Balpe, Philippe Marton, Max Giardina, etc) les TIC encouragent le récepteur à devenir aussi un émetteur. Selon ces derniers, les émetteurs ne produisent plus seulement du sens ; ils créent des processus qui produisent du sens.

Ce changement de paradigme est aussi perceptible et visible en éducation. L'élève devient un communicateur, un récepteur-émetteur. Ainsi, le rôle de l'enseignant-émetteur est appelé à muter, car l'élève-récepteur devient non seulement plus actif dans le processus de sa formation, mais il participe lui-même à l'élaboration du sens et à générer des savoirs. Avec l'intégration des TIC dans le contexte d'enseignement, l'acte d'enseigner apparaît de plus en plus fondamentalement un acte de communication. Évidemment, cela ne veut pas dire que, lorsqu'une enseignante ou un enseignant transmettait linéairement un savoir, il n'y avait pas de communication. Cette dernière était hiérarchisée et laissait peu de place à l'élève ou donnait à l'élève un rôle peu actif dans la production de sens de ses apprentissages. Il était presque uniquement un récepteur récipient. Son rôle consistait généralement à répéter ou à reproduire ce que l'on lui avait dit ou ce qu'il avait entendu.

Ceci dit, l'intégration des TIC dans la réalité du monde de l'enseignement suppose un nécessaire changement de paradigme. D'une conception behavoriste de l’apprentissage où l’étudiant reçoit et reproduit ce que le professeur enseigne, on tend de plus en plus vers une conception constructiviste de l’apprentissage. Dans ce cas, l’étudiant exerce un rôle beaucoup plus actif, cognitivement parlant, dans le processus d'apprentissage, dans ce qu’il fait à partir des connaissances à l'aide des nouvelles technologies de l'information et de la communication. Dans ce sens, il ne faudrait pas oublier que le développement de la psychologie cognitive et le mouvement vers une conception constructiviste de l'apprentissage préexiste à l’apparition des TIC. En quelque sorte, les TIC et leurs multiples utilisations possibles dans le contexte de l'enseignement cristallisent les dimensions cognitives et constructives du processus enseignement apprentissage.

D'aucuns comparent la venue des TIC à celle de l'audiovisuel. Or, les technologies audiovisuelles, médias de masse, ne modifiaient pas vraiment le paradigme de la communication. Elles proposaient simplement de nouveaux outils de communication de masse. Par ailleurs, l'utilisation des TIC, quant à elle, appelle et favorisent l'élaboration de nouvelles façons de faire. Tout au moins, l'utilisation des TIC demandent des ajustements importants si on veut tenir compte du potentiel que les TIC laissent entrevoir.

La dimension' Information' des TIC

Données, informations et connaissances sont souvent confondues. Les techniques numériques offrent un accès rapide et économique à de très grandes banques de données. Par ailleurs, ces données ne sont pas en soi des informations ; elles ne sont rien d'autres qu'une série de signes qui, pour devenir des informations, doivent être traitées, codifiées.

L'utilisation des TIC ayant comme principal support l'ordinateur, dans un contexte d'enseignement ou d'apprentissage par exemple, permet de traiter les données en fonction de tâches précises afin qu'elles deviennent de l'information. L'ordinateur est le prolongement de diverses activités humaines, dont celle de produire de l'information. En quelque sorte, informer consiste à "donner une forme" aux données. Puis, "celles-ci sont alors traitées en vue de répondre à des questions cognitives précises afin que certaines d'entre elles soient transformées en connaissances viables" (Jacques Tardif, Colloque de l'AQUOPS 1996). Sous cet angle, l'apprentissage est alors une activité cognitive de construction qui résulte du traitement des informations recueillies dans le contexte de tâches complexes et complètes à réaliser. D'ailleurs, la théorie du constructivisme côtoie souvent la problématique de l'intégration des TIC en éducation. Par exemple Raymond Boulanger et Bruno Poellhuber visent à développer un modèle constructiviste d'intégration significative des TIC à l'enseignement dans un programme pré-universitaire de l'ordre collégial.

La dimension 'Technologie' des TIC

Le mot technique signifie les méthodes et les procédés d'un métier, d'un art tandis que le terme technologie désigne l'étude de ces méthodes et de ces procédés. Or, lorsqu'on parle des technologies de l'information et de la communication, il est question avant tout des procédés et des méthodes employés pour traiter l'information et pour communiquer. Comment alors justifier ce glissement de sens : les technologies sont-elles dans les faits simplement des techniques ? On peut aussi supposer, par apport aux TIC, que les techniques sont aussi des technologies. Selon René Berger, l'utilisation du signifiant "technologie" dans l'expression TIC, appartient alors à la métonymie.

"La métonymie n'est pas simple incorrection; elle marque sans aucun doute un glissement sémantique révélateur de notre orientation. Elle nous achemine en l'occurrence vers le sentiment que toute technique, même si elle désigne un ensemble de procédés, ne se réduit pas à l'efficacité du faire; elle implique en effet une manière de connaissance qui, même vaguement formulée et non moins vaguement sentie, s'associe à une forme d'intentionnalité, qui ressortit non seulement à un savoir, mais à un phénomène de conscience. Ce phénomène est plus particulièrement sensible dans notre monde en mouvement, qui remet sans cesse en cause les structures du passé. La technique est fondée sur un jugement de fait, la technologie est indissociable d'un jugement de valeur. Ainsi l'innovation technique est presque toujours grosse d'une vision qui émerge, s'affirme, se diversifie au fur et à mesure que se développent des usages nouveaux, souvent inattendus, d'aucuns imprévisibles". (René Bergé, Les Métamorphoses de la communication, 1997, p.3)

Selon Bergé, la technique modifie notre façon de concevoir, de représenter le monde puisqu'elle est "grosse" de vision. Ainsi, la technique participe à édifier, à définir, à caractériser notre société. Technique et technologie ne sont pas de simples miroirs de la société, ce sont des acteurs de premier plan. On pourrait même dire que les technologies sont porteuses de sens.

Edmond Couchot (De l'optique au numérique) fait voir pour sa part que les techniques numériques sont non seulement porteuses de sens, mais aussi génératrices de sens. Selon lui, c'est ce qui les distinguent des autres techniques développées par l'homme. Pour Couchot, avec l'interactivité que permettent les technologies numériques, il ne s'agit plus de "communiquer entre", mais de "commuter sur". Par exemple, on ne lit pas une image interactive, on l'interroge, on converse avec elle, on la manipule, on travaille à l'intégrer dans sa structure mentale de connaisances. Pour lui, activer le clavier de l'ordinateur, c'est agir immédiatement dans l'espace et le temps de ce qui apparaît à l'écran. Dans ce sens, un texte à l'écran appelle l'utilisateur à le modifier, à le couper, à le coller, à le remodeler. Le sens serait alors généré, en partie, par l'utilisateur-manipulateur et non exclusivement par celui qui avait préalablement publié l'image ou le texte. Les techniques numériques seraient, en quelque sorte, aussi génératrices de sens, car par essence, elles appellent l'appropriation, la modification, l'altération. Selon l'auteur, l'interactivité est la quintessence des techniques numériques. Lebrun et Vigano abondent dans le même sens que Couchot et mettent en relief les potentialités de l'interactivité :

"Il nous est apparu que l’interactivité de ces outils pouvait contribuer à l’acquisition de compétences transversales (organisation des connaissances, démarches de résolution de problèmes, participation et gestion d’un travail en collaboration, développement de projets personnels..) et plus loin à l’autonomie des étudiants." Lebrun, Marcel et Vigano R, "De l'"Educationnel Technology" à la technologie pour l'éducation", Les Cahiers de la recherche en éducation, Université de Sherbrooke, vol. 2, n. 2, 1996, p.1.

Définition synthétique

Les TIC regroupent à la fois des technologies, de plus en plus informatiques, qui traitent et transmettent de l'information, et qui peuvent contribuer à organiser des connaissances, à résoudre des problèmes, à développer et à réaliser des projets ; elles reposent sur l'utilisation d'un ensemble d'outils, et non d'un seul, qui sont interconnectées, combinés et qui permettant un degré minimal d'interactivité. Elles favorisent alors une plus grande prise en charge de l'apprentissage par l'élève et s'inscrivent ainsi dans les sillons du cognitivisme et du constructivisme.